Notiziario on line del Coordinamento per la laicità della scuola. Redazione: Marco Chiauzza, Grazia Dalla Valle, Daniel Noffke, Cesare Pianciola, Stefano Vitale.

EDITORIALE

I docenti di religione cattolica e l’insegnamento dell’educazione civica

L’introduzione, ad opera della legge n. 92/2019, a partire dall’anno in corso, della materia trasversale dell’educazione civica nelle scuole ha posto e pone molte questioni interpretative a causa della– verrebbe da dire – “ricercata genericità” della prosa legislativa; questioni che si riverberano irrimediabilmente sulla concreta attuazione della disciplina, spesso lasciata all’iniziativa dei singoli dirigenti o, addirittura, dei consigli di classe.

Uno dei temi che vengono dibattuti con più vigore nel corso di questo inizio d’anno è la possibilità o meno di coinvolgere nella trattazione della materia gli insegnanti di religione cattolica.

Sull’argomento, le diocesi e la maggioranza dei docenti di religione cattolica sembrerebbero schierati nel senso che un loro coinvolgimento sia addirittura un “atto dovuto”; e ciò sulla scorta di argomenti difficilmente condivisibili come quello per il quale, escludendoli, si opererebbe una inaccettabile discriminazione tra insegnanti.

In alcuni casi e, nella fattispecie, nelle scuole frequentate dai miei figli, gli istituti scolastici hanno operato con una certa approssimazione, omettendo di considerare la questione nelle sue molteplici implicazioni, limitandosi ad accogliere, senza porsi troppe domande, l’offerta di disponibilità proveniente dagli insegnanti di religione cattolica.

In questi casi sembra non ci si sia posti il problema dei non avvalentisi e del loro coinvolgimento in un’ora di lezione per loro non obbligatoria, tenuta dall’insegnante di religione cattolica che, come noto, è un docente fortemente caratterizzato quanto alla sua impostazione culturale. Non va dimenticato infatti che proprio sulla base di quella viene selezionato dall’autorità ecclesiastica e, anche nel corso del suo incarico, viene costantemente giudicato dalla stessa autorità, che può arrivare ad ottenerne la rimozione, ove non la ritenga più conforme con i principii della dottrina della chiesa cattolica.

Sulla base di queste premesse, il coinvolgimento dei docenti di religione cattolica rappresenta, a mio avviso, una prassi del tutto errata, gravemente pregiudizievole per i diritti dei non avvalentisi e frutto di una tendenza, cui purtroppo si sta assistendo già da alcuni anni, di “post-secolarizzazione” della società, che sarebbe auspicabile si potesse invertire.

Ma vediamo nello specifico alcuni degli argomenti che possono essere spesi per sostenere l’inopportunità di tale coinvolgimento.

Anzitutto occorre dire che gli insegnanti di religione cattolica possono essere considerati docenti dell’orario obbligatorio solo per coloro che si avvalgono del loro insegnamento, mentre non sono certamente tali per coloro che legittimamente hanno deciso di non avvalersene e che, nel caso non abbiano scelto di frequentare una materia alternativa, non hanno alcun obbligo di sostituire l’ora di religione con altra attività. In altre parole, affidare al docente di religione un insegnamento obbligatorio e rivolto a tutti gli studenti, da svolgersi nell’orario riservato all’IRC, graverebbe di un onere indebito gli studenti che non si avvalgono e che in quelle ore non dovrebbero frequentare alcun altro insegnamento.

In seconda battuta, occorre rivolgere l’attenzione al particolare ruolo che il docente di religione cattolica riveste nella scuola italiana in conseguenza della sua “derivazione” concordataria; ruolo che giustifica il principio secondo il quale egli non può valutare i non avvalentisi. Ciò posto, non sarebbe certo sostenibile, sotto un profilo di correttezza e rispetto delle scelte delle famiglie e degli studenti, permettergli di farlo semplicemente “cambiandogli il cappello” e qualificandolo come insegnante di educazione civica.

Quest’ultimo, lungi dall’essere un argomento formalistico, poggia su considerazioni di sostanza per le quali la scelta di non avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica, così come risulta essere attuato nella scuola italiana, è anche manifestazione del diritto degli individui a non essere coinvolti nelle attività della chiesa cattolica, che è, come sopra ricordato, l’autorità che sovraintende tale insegnamento. Non bisogna dimenticare infatti che i diritti hanno sempre una loro dimensione positiva, cui corrisponde una, altrettanto importante, negativa, sicché se vi è un diritto di chi si avvale dell’IRC di ricevere quell’insegnamento e di conseguire una valutazione in relazione ad esso, allo stesso modo occorre riconoscere che ve ne sia uno in capo a chi non si avvale di restare estraneo alla materia e a non essere coinvolto in rapporti studente/docente con un insegnante nominato e sorvegliato dall’autorità ecclesiastica, che è dunque espressione di quella particolare cultura.

Proseguendo su questa linea argomentativa, non può che apparire del tutto inopportuno affidare un insegnamento obbligatorio e di grande importanza nella formazione dei cittadini di domani (di tutti i cittadini di domani) come quello dell’educazione civica a chi subisce un controllo nel merito della sua attività di docenza da parte di un’autorità confessionale. Tale controllo nel merito delle tesi professate a lezione non è ammesso nel nostro ordinamento, in quanto violerebbe libertà fondamentali previste dalla nostra Costituzione, quali sono quella di pensiero (art. 21 Cost.) e di insegnamento (art. 33 Cost.). Le diocesi possono invece esperire tale controllo sui docenti di religione cattolica esclusivamente in ragione del fatto che nello Stato del Vaticano non vige la Costituzione italiana ed essendo l’insegnamento di religione cattolica nella scuola pubblica il portato dell’accordo concordatario tra Stato e chiesa e quindi di una sorta di trattato internazionale tra due Stati sovrani, può essere tollerata tale ingerenza solo in considerazione dell’esigenza di rispettare le norme del trattato. Ma si tratta naturalmente di una situazione giuridica di carattere eccezionale e come tale deve rimanere confinata nei suoi stretti ambiti, non potendo certo coinvolgere insegnamenti universali e rivolti a tutti gli studenti come quello dell’educazione civica.

Come ognuno può comprendere, infatti, non sarebbe accettabile sotto un profilo costituzionale che una materia obbligatoria venisse insegnata da chi è sorvegliato nel merito delle sue idee da un’autorità estera che non è soggetta ad alcun limite di intervento, diversamente dallo Stato italiano che deve obbedire a norme di rango costituzionale, che tali limiti gli impongono in modo molto chiaro e cogente.

Per tornare infine agli argomenti utilizzati dalle diocesi per sostenere l’opportunità di un loro coinvolgimento in questa attività di docenza, vale a dire, come sopra detto, il non operare fantomatiche discriminazioni ai danni dei docenti di religione cattolica è sin troppo agevole sostenerne la manifesta infondatezza.

L’argomento si fonda su basi del tutto fallaci, posto che lo status degli insegnanti di religione cattolica è del tutto diverso da quello dei docenti ordinari per tutte le ragioni accennate più sopra (loro nomina d’intesa con l’ordinario diocesano e sorveglianza e valutazione dell’autorità ecclesiastica sul loro operato, in deroga ai principi costituzionali), sicché non ha alcun senso, in questo frangente, parlare di discriminazione. Come noto, il divieto di discriminazione, che poi è la risultante del principio costituzionale di eguaglianza sancito dall’art. 3 della nostra Carta, presuppone che ci si confronti con situazioni omogenee, mentre legittima ed anzi richiede che situazioni diverse ricevano un trattamento differenziato. E qui, come abbiamo visto, c’è più di un dettaglio che giustifica di operare, per l’appunto, un discrimine tra gli insegnanti di religione e quelli ordinari e che consiglia di estromettere i primi dagli insegnamenti rivolti a tutti gli studenti. C’è anzitutto l’esigenza primaria di rispettare la scelta operata dalle famiglie e dagli studenti sul coinvolgimento o meno nell’insegnamento della religione cattolica e c’è poi l’esigenza di sottrarre l’educazione civica, una materia laica, a un controllo di merito operato dalla chiesa cattolica.

Beninteso, sono personalmente convinto che il particolare status dei docenti di religione cattolica non tolga ovviamente nulla a loro come persone (ne conosco di degnissimi), ma semplicemente li qualifica nel loro ruolo, nelle loro prerogative e nelle loro funzioni nella scuola pubblica. Ruolo, peraltro, di cui gli stessi insegnanti di religione dovrebbero essere gelosi e che però, distinguendoli dagli altri, li qualifica univocamente e li rende inidonei, prima ancora nella forma che nella sostanza, ad affrontare temi diversi dal loro insegnamento.

Nicola Bottero

avvocato, Torino

***

→ Ma la scuola e proprio di tutti?

[...] vogliamo sottolineare come la pandemia abbia reso palesi

alcune carenze del sistema scolastico, prodotte nel corso decenni

dalla disattenzione e dalla noncuranza da parte della sfera

pubblica. Dobbiamo chiederci se le difficoltà che la scuola ha

dovuto affrontare in questi mesi non siano parte di un problema

più vasto e cronicizzato. Infatti, se la pandemia ha fatto sì che

molti studenti non abbiano potuto usufruire appieno dell’offerta

formativa, ci sono molti giovani che non ne usufruiscono affatto.

Alludiamo al fenomeno della cosiddetta “dispersione” scolastica,

espressione elegante per alludere ai ragazzi e alle ragazze che non

concludono il percorso scolastico e formativo e non conseguono

un titolo di studio di scuola superiore. Nel 2019 la dispersione

scolastica, in questo Paese, è stata pari al 13,5 per cento, con

rilevanti differenza regionali (pari al 10,5 al nord e al 18,2 per

cento al sud). L’andamento del fenomeno, che per fortuna è andato

scemando negli anni, ci pone, tanto per cambiare, agli ultimi posti

nell’UE, e si rivela anche profondamente discriminatorio. Basti

pensare che la percentuale degli abbandoni tra gli studenti di

cittadinanza italiana è pari all’11,3 e tra quelli di cittadinanza

straniera sale addirittura al 36,5.

Appare anche troppo ovvio che il fenomeno della dispersione

scolastica è e sarà aggravato dalla dad, che non potrà non

disincentivare la propensione a terminare gli studi, specie degli

studenti più fragili e vulnerabili.

Non dobbiamo pensare che il grave fenomeno della dispersione

scolastica sia, per così dire, un fenomeno che riguarda solamente il

mondo della scuola, ma, come si comprende con facilità, ha

preoccupanti conseguenze sociali ed economiche.

Esso si ripercuote anzitutto sulla riduzione della platea dei futuri

laureati, che, come ben si sa, ascendono in questo Paese a un

numero alquanto inferiore a quello della media UE; poi sul

numero dei lavoratori non qualificati, spesso terreno fertile per il

sommerso; e ancora sulla quota dei cosiddetti neet (giovani che

non studiano e non lavorano), che rappresentano un piccolo

esercito in crescita allarmante. La dispersione scolastica forse va

anche a ingrossare l’esercito degli analfabeti di ritorno, fenomeno

che in questo Paese non è solo un ricordo del passato.

Quando, giustamente e con ragione, discutiamo dei problemi

congiunturali provocati dalla pandemia, non dobbiamo

dimenticare che molti altri, non meno gravi perché di carattere

strutturale, affliggono la scuola.

Valerio Pocar

nonmollare quindicinale post azionista | n. 77 | 4 gennaio 2021

Esce il primo e il terzo lunedì di ogni mese. Scaricabile da

www.criticaliberale.it.

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→ La didattica a distanza si e portata via l'ora alternativa alla

religione

Succede al “Giulio”, l'istituto superiore di via Bidone a San Salvario

(Torino) dove il piano per la didattica alternativa all'ora di

religione è rimasta nel cassetto in attesa del rientro in classe di

tutti gli studenti.

[...] I ragazzi in Dad possono semplicemente scollegare tablet e pc

per non frequentare l'ora di religione a cui hanno scelto di non

aderire a febbraio dell'anno scorso, quando a ogni famiglia è

chiesto scegliere. Ma i pochi studenti che in questi mesi hanno

comunque frequentato in classe le lezioni per i motivi più diversi -

per questioni di salute o per la mancanza di una connessione o

strumenti adeguati per collegarsi da remoto - non hanno avuto

scelta e sono dovuti rimanere in classe anche se appartengono a

una religione diversa da quella cattolica o semplicemente hanno

deciso, con le loro famiglie, di non partecipare.

"Non si è provveduto a garantire agli studenti l'insegnamento

alternativo - spiega Cosimo Scarinzi, Cub scuola - ma ricordiamo

alla dirigente che è un adempimento previsto dalla legge. La

situazione è incresciosa sia per gli studenti per gli insegnanti".

[…]

Articolo di Carlotta Rocci, “la Repubblica”, 12 gennaio 2021

https://torino.repubblica.it/cronaca/2021/01/12/news/

torino_la_dad_si_porta_via_l_ora_alternativa_di_religione-

282190275/

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→ Un documento del CIDI: La valutazione nella scuola

primaria perche non sia un’occasione sprecata

Com’è noto, il 4 dicembre scorso, il Ministero dell’Istruzione ha

pubblicato l’Ordinanza e le Linee Guida che reintroducono, dopo

circa 12 anni, i giudizi nella valutazione periodica e finale della

scuola primaria.

Considerata la pressione a cui le scuole sono sottoposte ormai da

quasi un anno impegnate a fronteggiare la pandemia, tra protocolli

di sicurezza, quarantene e riaperture, il tempismo non è dei più

felici ma, anche per questo, occorre prestare ancora più attenzione

e maneggiare con cura il ritorno dei giudizi, per non pregiudicare

le potenzialità innovative e il cambio di direzione della valutazione

scolastica. Non bisogna dimenticare che il voto fu reintrodotto

sotto la spinta, che oggi definiremmo populista, del ritorno alla

scuola “seria” in quanto selettiva.

Le Linee Guida sono indubbiamente il risultato di una mediazione

di cui si avverte traccia in un registro e in un lessico non del tutto

coerenti, rischiando in tal modo di produrre una qualche

confusione: si parla infatti di obiettivi, livelli e dimensioni dei

livelli, ma anche di giudizi descrittivi, di obbligatorietà dell’uso dei

livelli nel documento di valutazione, ma anche di autonomia e

discrezionalità delle scuole nel redigere il documento di

valutazione. Per elaborare coerentemente e consapevolmente il

documento di valutazione intermedio e finale, è necessario che

le scuole si prendano un tempo adeguato di studio e riflessione

evitando una mera operazione di facciata su documenti già in uso.

Se così non sarà si corre il forte rischio di svuotare di significato

quella che invece può rappresentare un’ottima opportunità per la

nostra scuola, soprattutto se il cambio di passo nella valutazione

verrà inteso come mezzo per ripensare l’intero processo di

insegnamento e apprendimento. In maniera forte va infatti ripreso

quanto espresso nelle Indicazioni Nazionali, e citato anche in

queste Linee Guida, laddove si richiamano i docenti a promuovere

un processo continuo di circolarità e ricorsività fra attività di

progettazione e processi di valutazione.

Fatte salve tali premesse, il Cidi ritiene dunque che:

• la valutazione è inscindibile da una salda progettazione didattica

e da un rinnovamento delle metodologie e dell’approccio di

insegnamento, ancora troppo centrato su un modello di didattica

trasmissiva, sul docente che spiega e interroga, e sulla valutazione

della sola prestazione (numerica o descrittiva in questo caso

cambia poco).

• l’abolizione del voto numerico va estesa al più presto, nell’ottica

del curricolo verticale e del ripensamento della progettazione

curriculare, al segmento della secondaria di I grado, perché deve

rappresentare una scelta valutativa corrispondente a un saldo e

comprovato impianto pedagogico, irrevocabile e operata da

professionisti della didattica consapevoli e riflessivi. Non una

“concessione” riservata ai più piccoli, magari per non

traumatizzarli. Non può essere ignorato, peraltro, il fatto che la

struttura organizzativa della scuola del primo ciclo e costituita

prevalentemente, se non esclusivamente in alcuni territori, da

Istituti comprensivi, e che negli ultimi quindici anni molte

istituzioni scolastiche hanno compiuto percorsi articolati per la

progettazione e la realizzazione del curriculo verticale stesso.

• l’innovazione introdotta, perché risulti efficace, deve inoltre

essere supportata da un ampio, ragionato e disteso percorso di

formazione per i docenti e per i dirigenti che non sia, come

potrebbe accadere attraverso azioni informative episodiche, una

semplice e frettolosa esegesi della norma.

In questa direzione il Cidi è pronto ancora una volta a sostenere e

accompagnare le scuole che vorranno compiere percorsi di ricerca,

sperimentazione e sviluppo della propria professionalità, evitando

di cadere nella logica del mero adempimento dell’ultima novità

burocratica.

Roma 10 gennaio 2021

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→ Giorno della Memoria 2020 a Torino

Per ricordare la tragedia della Shoah, Consiglio regionale del

Piemonte - Comitato Resistenza e Costituzione e Polo del ‘900

hanno promosso e organizzato una serie di iniziative che

coinvolgerà attivamente i giovani con l’obiettivo di una “staffetta

generazionale” che sappia garantire la continuità delle conoscenze

e comprendere, sino in fondo, il significato delle tragedie della

storia e il dovere della memoria.

Tra gli appuntamenti: sabato 25 gennaio, h. 21, si svolgerà il

concerto “Un contrappunto a due voci: musica dall’abisso”,

dedicato a Primo Levi e Elie Wiesel (Conservatorio “G. Verdi”

di piazza Bodoni); lunedi 27 gennaio dalle ore 10, Palazzo

Lascaris, sede del Consiglio regionale (via Alfieri 15, Torino),

diventerà il “palazzo della memoria” con incontri, letture,

proiezioni, immagini”; lo stesso giorno, nell’Area spazi OFF TOPIC

(via Pallavicino 35, Torino), una serie di iniziative sostenute dal

Comitato Resistenza e Costituzione, tra cui una mostra

fotografica, un incontro-dibattito sui campi di sterminio e Imre

Kertesz, la performance teatrale di video, arte e musica dal vivo

“Jedem Das Seine” che riprende la storia del campo di

concentramento di Buchenwald.

Il calendario delle iniziative: https://bit.ly/30Izm3L

***

→ FNISM TORINO

Mercoledì 13 gennaio, con il supporto del Cesedi, si è svolto il

terzo incontro del Corso di aggiornamento LABORATORIO DI

FILOSOFIA FNISM, a distanza, con Google Meet.

Argomento: Jared Diamond, Armi, acciaio e malattie. Breve storia

del mondo negli ultimi tredicimila anni, Einaudi, Torino 2014.

Ha introdotto Maria Grazia Alemanno; relazione di Marco

Chiauzza.

La registrazione degli incontri avvenuti è disponibile sulla pagina

Facebook della Sezione Torinese della FNISM “Frida Malan” e sul

sito www.fnism-torino.it. Anche i prossimi incontri saranno messi

a disposizione con le medesime modalità.

Il programma prevede i seguenti incontri (h. 16,30-18,30):

10 FEBBRAIO 2021

G. P. Marsh, L'uomo e la natura. Ossia la superficie terrestre

modificata per opera dell'uomo, Franco Angeli, Milano, 1988

Introduce Ferruccio Nano. Relazione di Cristiano Giorda.

10 MARZO 2021

Hannah Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano 2017.

Introduce David Sorani. Relazione di Cesare Pianciola.

7 APRILE 2021

Norberto Bobbio, Storia e progresso in Kant (lezione del 9 marzo

1992, pubblicata in "Mezzosecolo", n. 14, 2005) Introduce

Mario Bertelli. Intervengono Pietro Polito e Pier Paolo Portinaro.

Chi desidera partecipare al prossimo incontro puo scrivere a

iscrizioni.storia@fnism-torino.it per ricevere il link.

La FNISM Torino ha sempre offerto gratuitamente le proprie attività di

formazione. È intenzione della Fnism continuare a farlo anche in futuro;

tuttavia, per la realizzazione delle iniziative ha bisogno del contributo

di tutti, sia in termini operativi, sia tramite l’iscrizione all’associazione,

che in un periodo di finanziamenti pubblici scarsi o nulli risulta

indispensabile per la stessa sopravvivenza della sezione.

Si può effettuare l’iscrizione annuale alla FNISM Torino (€ 30)

utilizzando il bollettino postale (ccp n. 12218103) e indicando nella

causale NOME, COGNOME ed eventuale SCUOLA DI TITOLARITÀ.

***

→ CIDI Torino: Insegnare a imparare storia

Cidi Torino in collaborazione con Clio ’92 e la casa editrice Donzelli

organizza un ciclo di incontri online sui due ordinatori della

comprensione storica, tempo e spazio, che esperti di didattica, ricercatori

e storici indagheranno per noi e con noi. Ci rivolgiamo a tutti i docenti di

ogni ordine e grado, consapevoli che l'orientamento spazio-temporale si

acquisisce fin dall'infanzia e si padroneggia nell'adolescenza e giovinezza

solo se accompagnato da un insegnamento consapevole.

Venerdi 15 gennaio 2021 ore 17.00 / 19.00

Introduce: Franca Manuele Cidi Torino

Guido Crainz Storia contemporanea, Università di Teramo

I nodi storici di un Calendario civile europeo

Per iscriversi compilare il modulo

Venerdi 22 gennaio 2021 ore 17.00 / 19.00

Introduce: Grazia Dalla Valle Cidi Torino

Angelo Bolaffi Filosofia della politica, Università “La Sapienza” di

Roma

La battaglia delle idee nella costituzione dell’identità europea

Per iscriversi compilare i l modulo

Lunedi 1 febbraio 2021 ore 17.00 / 19.00

Introduce: Magda Ferraris Cidi Torino

Vincenzo Ferrone Storia moderna, Università di Torino

Tappe di una storia europea dei diritti: sviluppi, criticità e rischi di

perdita

Per iscriversi compilare i l modulo

Venerdi 19 febbraio 2021 ore 17.00 / 19.00

Incontro di avvio dei gruppi di lavoro per approfondire i problemi legati

al fare scuola in relazione alle tematiche affrontate negli incontri.

e prevista la possibilità di attivare gruppi di lavoro per approfondire i

problemi legati al fare scuola in relazione alle tematiche affrontate.

Il CIDI Torino è soggetto qualificato e riconosciuto a livello

nazionale per l’aggiornamento e la formazione del personale della

scuola: www.ciditorino.it

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IL LIBRO

Gian Luigi Beccaria, I «mestieri» di Primo Levi, Sellerio,

Palermo 2020, pp. 144, € 12

Prezioso libretto quello offertoci da Gian Luigi Beccaria, uno strumento

davvero importante per orientarsi consapevolmente lungo i mille

affascinanti sentieri del percorso di scrittore-scienziato di Primo Levi.

Beccaria, filologo e linguista, mette a punto una ricostruzione puntuale

della sua lingua e dei suoi orizzonti creativi; e pare egli stesso

contagiato dalla ricerca leviana di chiarezza, nettezza e concretezza.

L’effetto che si produce nel leggere queste pagine è quello di una analisi

al quadrato: un fascio di luce razionale e rivelatrice proiettato sulla luce

e la poliedricità che già da sole illuminano le pagine del grande

scrittore. Una via, dunque, per indagare sino in fondo, pur nella brevità

del volume, i meccanismi della sua scrittura.

Il libro è strutturato in quattro capitoli, a toccare quattro nodi centrali

dell’essere scrittore di Primo Levi: “L’altrui mestiere” (titolo di un suo

importante lavoro di autoanalisi letteraria) prende in esame il Levi

linguista dilettante ma curioso e geniale; “La lingua chiara” ripercorre e

mette a fuoco il suo stile piano, laconico, levigato – la ricerca di

semplicità come logica economica ispirata al “rapportino” del chimico

che pesa le parole come gli elementi; “Il sistema periodico” studia

“l’inestricabile mescolarsi” del chimico e dello scrittore, il percorso

della chimica che soprattutto nell’omonimo capolavoro si fa scrittura

pregna di significati giungendo a una “mirabile soluzione letteraria”);

“Le due culture” approfondisce questo incontro assumendo il

convergere di scienza e letteratura, di tecnica e scrittura come

strumento di indagine ulteriore dei linguaggi e dei significati delle sue

opere.

Le lingue esplorate da Primo Levi, attraverso un italiano calibrato e mai

ridondante, sono varie. C’è l’essenzialità sbrigativa del piemontese, il

dialetto scabro di Faussone che ne La chiave a stella coniuga con

vivacità creativa l’abilità del tecnico con la fantasia concreta dell’uomo

tutto di un pezzo. C’è il giudeo-piemontese degli antenati, che nel primo

capitolo del Sistema periodico (Argon, gas nobile o raro e inerte, come

inerte è ormai quel mondo scomparso) ci fa penetrare per qualche

pagina in mezzo ai cortili dei ghetti piemontesi, entro quel ristrettissimo

universo in cui un’ironia figlia di secoli si univa a una saggezza insieme

popolare e biblica nutrita di non comune conoscenza. C’è l’yiddish

degli ebrei combattenti di Se non ora, quando?, una immaginifica

multilingua (alto-tedesco medievale evolutosi nel tempo e condito con

ebraico, ceco, polacco, russo e altri idiomi dell’Europa orientale) che ha

alimentato la lunga presenza ebraica nell’est e che Levi, ebreo italiano,

studia con interesse straniero. C’è, prima ancora delle altre, la lingua del

Lager, quel tedesco-polacco protagonista agghiacciante già da Se questo

è un uomo, e poi ancora nei versi di Ad ora incerta, nelle riflessioni

pacate e gravi de I sommersi e i salvati. Ripensando a questa sua

vocazione mancata, non è strano che Primo Levi sia nell’intimo un

linguista: lo è perché è chimico e come è chimico, come è tecnico; è

espressione anch’essa della sua vorace curiosità dell’esistente.

Qualunque sia la lingua posta sotto la sua lente d’ingrandimento, per lui

essa ha da essere limpida, deve rivelarsi comprensibile dato che reca

con sé un significato da esplicitare; il confuso è alieno dal suo modo di

pensare. Solo una espressione lineare può risultare utile, può articolarsi

in dettagli precisi, può rimettere ordine in un mondo caotico, essere

plasmata dalle metafore di cui è ricca la chimica sino ad assumere

significati esistenziali.

L’alfa e l’omega di queste incessanti trasformazioni della chimica in

vita vissuta e viceversa, su cui è costruito Il sistema periodico, sono

l’inerzia originaria dell’apertura in Argon (il primo capitolo) e la

reattività esasperata della chiusura in Carbonio (l’ultimo

capitolo/racconto, la vicenda di un atomo di carbonio che è in realtà il

nucleo originario di tutta l’opera). Entro questi termini brulica un

mondo di incessanti metamorfosi e riflessioni, in cui la chimica si fa

metafora e occasione di meditazione sulla storia, la politica, le scelte, la

condizione etica etnica e religiosa. Magistrale fra i mille altri spunti

degni di rilievo (e Beccaria opportunamente lo sottolinea), l’attenzione

di Levi – nel capitolo Zinco – al termine “impurezza”, così frequente in

chimica e così ricco di implicazioni: Primo è ebreo, implacabilmente

giudicato “impuro” negli anni spietati della sua formazione; ma questa

“impurità” diviene orgogliosamente il segno di una più piena umanità,

la traccia di sale e di senape che dà sapore alla vita.

E possiamo dire che lo scavo sulle impurità, sulle parole ambigue e

scomode, sulle situazioni contaminate ha accompagnato Levi anche nel

racconto, nell’analisi (Se questo è un uomo) e nella rielaborazione finale

(I sommersi e i salvati) della sua esperienza concentrazionaria: penso in

particolare a Sul fondo, a La zona grigia. Testimonianza della sua

rigorosa coerenza di scrittore.

David Sorani

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IL FILM

SanPa – Luci e tenebre di San Patrignano

Docu-serie in cinque puntate su Netflix dal 30 dicembre

Regia: Cosima Spender

Sceneggiatura: Carlo Gabardini, Gianluca Neri. Paolo Bernardelli

Fotografia: Diego Romero

Montaggio:Valerio Bonelli

Musiche: Eduardo Aram

Italia -USA 2020

[…] Che una produzione italiana stia raccogliendo lodi e favori è

cosa abbastanza insolita, ma si spiega per via di molteplici fattori.

Innanzitutto, è girata con grandissima perizia, ispirandosi a

eccellenze del true crime internazionale quali Making a Murderer e

Wild Wild Country. L’eredità storica e politica di un uomo come

Muccioli, che si scopre sempre più proseguendo nella visione degli

episodi, è dibattuta e controversa, ma il documentario riesce a

mantenere un tono obiettivo, lasciando parlare i filmati dell’epoca

(ricavati grazie a ore e ore di documentazione e montaggio) e le

interviste di ex ospiti della comunità e altre personalità coinvolte

nella storia di San Patrignano. Ne esce un racconto che, pur

fornendo un’immagine chiara di come sono andate le vicende,

lascia grande spazio all’opinione dello spettatore, generando una

spontanea ambiguità rispetto a schieramenti o tifoserie ben

precisi.

La storia [...]: alla fine degli anni ’70 Vincenzo Muccioli,

imprenditore dalle alterne vicende e con una passione per

l’occultismo (pare fosse convinto di essere percorso da un raggio

cristico e di poter curare le persone con esso), fonda una piccola

comunità sulle colline riminesi in cui accoglie e cura ragazzi

dipendenti dall’eroina, allora una piaga devastante fra i giovani

italiani di cui lo Stato sostanzialmente si disinteressa. Muccioli non

chiede soldi, ma duro lavoro, dedizione, fedeltà assoluta. Da subito

non fa mistero di ricorrere anche alle maniere forti (“qualche

sganassone”, “se c’è da trattenervi io vi trattengo”, diceva) pur di

portare gli ospiti sulla via della disintossicazione, che almeno

all’inizio non prevede alcun tipo di assistenza medica o

psichiatrica.

Tipica figura del padre-padrone, ma anche messianico salvatore di

una generazione perduta che altrimenti sarebbe andata incontro a

morte sicura in mezzo al disinteresse (e alla riprovazione morale)

comune, Vincenzo Muccioli diventa una specie di leggenda vivente,

corroborata dal fisico imponente, lo sguardo magnetico, la

presenza carismatica. I politici se lo contendono, numerosi

benefattori (in primis i Moratti, legati a lui da vicende

personalissime) lo sostengono, i genitori di tutta Italia lo

osannano perché nessun altro si sarebbe occupato dei figli.

Eppure, iniziano anche i primi sospetti, le prime accuse, i processi:

a San Patrignano si usano metodi coercitivi, spesso violentissimi,

si riacciuffa chi cerca di scappare, soprattutto si crea una gerarchia

autoritaria e opprimente che sfugge di mano. Ci scappano i morti,

però Muccioli sembra essere invincibile fino a quando non è il suo

stesso cerchio magico a denunciarne gli eccessi.

[…]

Paolo Armelli

https://www.wired.it/play/televisione/2021/01/04/docuseriesanpa-

netflix-vincenzo-muccioli/?refr

Serie tv su San Patrignano, una occasione per fare il punto

sulle droghe

La realizzazione della serie tv su una delle comunità per

tossicodipendenti più controverse del panorama italiano è

l’occasione per fare il punto sulle politiche sulle droghe in Italia.

La terribile vicenda di San Patrignano, infatti, va inquadrata in

primo luogo nella situazione che si venne a creare negli anni

Ottanta, quando una società spaventata e incapace di affrontare la

diffusione dell’eroina decise di dare una delega amplissima ad

alcune delle nascenti comunità.

Fino al punto di avallare, facendone talvolta un simbolo per alcune

parti politiche, un approccio che prevedeva l’espulsione e

l’isolamento delle persone dalla comunità di appartenenza, a

qualunque costo, in virtù di un mandato quasi onnipotente che ha

lasciato spazi larghissimi – fino ai fatti gravissimi riportati nella

serie – a chi si proponeva come unico salvatore.

La “droga” era il mostro che giustificava tutto. Proprio questa

concezione del fenomeno droghe e del modo per affrontarlo sarà

poi cavalcata da chi voleva imporre anche in Italia, per ragioni

politiche, una “guerra alla droga” che, inevitabilmente, portò a una

repressione mirata verso i consumatori di sostanze, riempiendone

le carceri.

Si è accettato il ricatto di chi diceva che non c’era altro modo per

“uscire dalla droga” se non la costrizione, la punizione, fino

purtroppo a giustificare azioni di violenza inaudita.

La campagna “Educare, non punire” che portò al referendum del

’93, nacque proprio per contestare l’approccio repressivo della

legge Jervolino-Vassalli, ispirato anche dal fondatore di San

Patrignano. La campagna aveva l’obiettivo di rifiutare il

condizionamento violento delle persone e il carcere come mezzo

prioritario di induzione al cambiamento.

Altri approcci erano possibili, come negli anni è stato dimostrato

in modo inequivocabile dalla moltitudine di comunità e servizi di

vario tipo, non solo del CNCA, che non hanno mai usato la

violenza, fisica e psicologica, per sostenere le persone con

problemi di dipendenza e accompagnarle con successo al

cambiamento e al reinserimento nella società. Anche nella cura

delle dipendenze, il fine non giustifica i mezzi.

Riccardo De Facci

presidente del Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza

(CNCA)

(“il manifesto”, 7/1/21)

Una scheda con la raccolta dei pareri di critici e giornalisti si trova

in Wikipedia:

https://it.wikipedia.org/wiki/SanPa_-

_Luci_e_tenebre_di_San_Patrignano

 

Fanno parte del Coordinamento: AEDE (Association Européenne des Enseignants), AGEDO, CEMEA Piemonte, CGD Piemonte, CIDI Torino, COOGEN Torino, CUB-Scuola, FNISM, Sezione di Torino "Frida Malan", MCE Torino.